7.4..Coexistencia de dominios tecnocientíficos con dominios sociotécnicos.

El enfoque tradicional de la evaluación de tecnologías y su crisis La ciencia y la tecnología se han convertido en recursos estratégicos políticos y económicos tanto para los Estados como para las industrias. Pero aunque los ciudadanos son conscientes de las ventajas que a su bienestar puede aportar el desarrollo tecnocientífico, hay igualmente (sobre todo desde finales de los años 60) una conciencia acentuada de que el cambio tecnológico está en la base de muchos de los problemas ambientales y sociales. En respuesta a este dilema, muchos países han buscado una solución mediante un enfoque consistente en separar las actividades de promoción de la innovación técnica respecto de las de control y regulación. La creación en 1972 de la Oficina de Evaluación Tecnológica (OTA), con labores de asesoría al Congreso de los EEUU, marca el inicio "oficial" de esta tendencia, que fue adoptada más tarde por otros países. Sin embargo, su objetivo de suministrar alertas tempranas y perspectivas de futuros impactos sirvió sólo para corregir en todo caso ciertos desajustes una vez que la tecnología se implantaba. Además, se ha denunciado su "retórica tecnocrática" al servicio de intereses políticos y económicos. La consecuencia ha sido la mera legitimación a posteriori de las tecnologías introducidas, sin posibilidades de influir en su configuración y aplicación. Para muchos, este paradigma evaluativo ha llegado, pues, a su límite, y hay que pasar a enfoques en los que se tenga en cuenta la dinámica de la tecnología en la sociedad, considerando que sus efectos sociales no dependen sólo de factores técnicos, sino de la forma en que los impactos son percibidos o evitados por diversos actores sociales. Igualmente se ha visto la necesidad de abrir la "caja negra" del enfoque economicista: los juicios de valor ocultos bajo la preeminencia fáctica de la búsqueda de mayores rendimientos o la excelencia técnica. Una de las claves para explicar el agotamiento del modelo tradicional de evaluación de riesgos es la constatación de que dicha evaluación es igualmente una construcción social, que depende de persuasión, negociación y pugna entre distintos actores sociales, y desde luego algo muy alejado de la imagen clásica de racionalidad objetiva. Para Kristin ShraderFrechette las evaluaciones de riesgo habituales son sospechosas y engañosas, escondiéndose en ellas falacias y presuposiciones (como las que subyacen en el análisis de costes/beneficios), así como juicios de valor. Ha realizado detallados estudios que muestran cómo ante la incapacidad de acuerdo entre distintos tipos de técnicos, el conflicto se cierra porque la agencia evaluadora selecciona sólo la información que apoya los intereses que se pretende favorecer. Los científicos también derivan sus análisis "objetivos" de riesgos a partir de modelos sociales implícitos, que nunca se someten a debate. Hay que introducir el nivel de objetivos éticos y sociales en la justificación de las tecnologías, lo que permite defender la creación de mecanismos democráticos de participación pública en la evaluación y política de la ciencia y la tecnología (apoyándose esta autora para ello en el neo-contractualismo de John Rawls).

Tecnociencia Los procedimientos mecánicos ingenieriles dirigidos a la invención y control de artefactos se transfieren a otros ámbitos de la producción del saber. A partir del siglo XVII, la experimentación sistemática unida a la conceptualización y sistematización teóricas y al tratamiento metrológico y matemático revolucionan progresivamente los demás dominios técnicos. La ciencia moderna se configura como la conjunción de la producción tecnológica de laboratorio y el tratamiento teórico de sus sistemas tecnológicos. Con Boyle y su bomba de vacío los laboratorios científicos se establecen como instancia suprema para decidir disputas sobre cuestiones de hechos. Los fenómenos producidos y controlados mediante instrumentos de construcción mecánica en el curso de experimentos reproducibles y accesibles a todo el mundo, constituyen los hechos científicos. Los hechos construidos por la práctica técnica científica representan los fenómenos genuinos de la naturaleza moderna, claramente contrapuesta y separada de la sociedad, al igual que el conocimiento científico lo está de la política (Shapin/Schaffer, 1985; Latour, 1990). La nueva filosofía de la ciencia, como la de Bacon y Descartes, se encarga de reforzar el programa de transferencia metodológica y tecnológica, dirigido a modelar uniformemente la práctica científica conforme al modo de intervención de laboratorio. La investigación debe dar lugar sólo a procedimientos y teorías que reporten capacidades de controlar procesos al modo mecánico. Las relaciones con la naturaleza se plantean, por un lado, como relaciones cognoscitivas del sujeto humano pasivo frente a un objeto distinto y contrapuesto a él y a la sociedad, y, por otro lado, como relaciones de control operativo. La metodología del trato con la naturaleza se basa en la ficción de que ésta no es otra cosa que una máquina que funciona regularmente conforme a leyes fijas. La construcción y la eficiencia técnicas, presentadas como dominio operativo sobre la naturaleza, se constituyen en una de las características principales de la nueva concepción de la ciencia (Price, 1984).

La tecnociencia en acción: el imperativo tecnocientífico. La investigación tecnocientífica se ocupa, cada vez más, de procesos provocados y controlados en los laboratorios por el mismo investigador como efectos reproducibles de construcciones que, a su vez, son resultados tecnológicos de producción científica, tales como generadores eléctricos y radioactivos, aceleradores de partículas, láseres o recombinados de ADN. Procedimientos tecnológicos y tratamiento teórico están estrechamente entrelazados en la investigación y el desarrollo tecnocientíficos de laboratorio, que se basan, característicamente, en la construcción experimental, en la descomposición y aislamiento de elementos y en la manipulación, reemplazo y recombinación, con el fin de reproducir a voluntad y controlar completamente los procesos deseados mediante la eliminación de perturbaciones en las disposiciones experimentales2. Así, el análisis y sistematización teórica de las propiedades físicas de los materiales en términos de átomos, partículas elementales y estructuras atómicas se entrelaza con la física atómica experimental en lo que son las tecnologías nucleares, de la misma forma que, en química, las teorización de las propiedades químicas en 2 Gleich, 1991. 7 términos de estructuras moleculares es inseparable y está al servicio de tecnologías de síntesis química. Las disciplinas de la física y de la química contemporáneas no son fundamentalmente otra cosa que nuevas tecnologías, es decir, tecnociencias3. Desde principios de siglo la metodología y las teorías físico-químicas se van transfiriendo al campo de la investigación biológica, donde se quiere encontrar, detrás de la diversidad de los logros y capacidades operativas de la nueva biología tecnocientífica, los últimos componentes que -al igual que los átomos en la física- puedan presentarse teóricamente como los responsables de las propiedades orgánicas4. De esta forma se llegan a descubrir los genes y las estructuras genéticas y se desarrolla la biología molecular, con la consiguiente avalancha de las nuevas biotecnologías y la ingeniería genética.

7.2..Análisis factuales de la tecnología.

Las ciencias factuales ayudan a perfeccionar la naturaleza a través de las ciencias naturales y las ciencias sociales. El objeto de estudio de las ciencias fácticas son los hechos, que se representan por medio de palabras y se comprueban en la práctica.

La ciencia fáctica emplea el método experimental concebido en un sentido amplio. El método que es utilizado por la ciencia fáctica consiste en el test empírico de conclusiones particulares extraídas de hipótesis generales.

De la imagen heredada de la ciencia a la revolución historicista Durante buena parte de este siglo la imagen académica de la ciencia vino impuesta por el programa filosófico que desde los años 20 elaboró el Círculo de Viena (Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Otto Neurath, etc.), centrado en establecer los criterios demarcadores que permitirían distinguir la ciencia de otras formas de conocimiento. Se pretendía elaborar un programa neopositivista consistente en la constitución de una ciencia unificada (formalizada y axiomatizada) recurriendo a las herramientas del análisis lógico-formal (Kurt Gödel, Alfred N. Whitehead, Bertrand Russell), que conduciría al abandono total de la metafísica (siguiendo las ideas del Wittgenstein del Tractatus) y al rechazo (como carente de sentido) de todo lenguaje no dotado del marchamo de "científico". Pronto se presentaron problemas en el núcleo de esta doctrina (la teoría de la verdad como estricta correspondencia entre los hechos de observación y las proposiciones sobre ellos conoció varias elaboraciones), que condujeron al debate sobre la relación entre el lenguaje y la realidad, pero que no quedaron resueltos al producirse la diáspora del Círculo en la época nazi. A pesar de la liberalización traída por Karl Popper, sustituyendo el criterio de verificación por el de falsación, y su reconocimiento de que no disponemos de un criterio de verdad, su epistemología sigue bebiendo de la tradición de raigambre positivista, centrada en el contexto de justificación (la base lógica para justificar nuestro conocimiento), descuidando como irrelevante el contexto de descubrimiento (las circunstancias sociales y culturales que inciden en la generación de dicho conocimiento). Esta imagen de la ciencia (conocida a menudo como concepción heredada), imperante hasta los años 60 se puede caracterizar por los siguientes rasgos: a) la ciencia es el modo de conocimiento que describe la realidad del mundo (siendo acumulativa y progresiva); b) la ciencia es nítidamente separable de otras formas de conocimiento (que en el programa neopositivista se estiman residuos metafísicos o veleidades poéticas); c) las teorías científicas tienen estructura deductiva, y pueden distinguirse de los datos de observación; d) la ciencia es unitaria, y todas las ramas podrán ser reducidas a la física; e) la ciencia es neutra, está libre de valores. Las filosofías clásicas de la ciencia, (tanto en su versión verificacionista, como en la falsacionista) entraron en estancamiento y quiebra ya al comienzo de la década de 1950, en buena parte debido a la imposibilidad de aplicar sus rígidos aparatos formales a grandes sectores de disciplinas científicas reales. Como dice Juan Vázquez (1988), se había creado una ciencia ideal "que ellos mismos forjaron a imagen y semejanza de sus más nobles deseos lógico-formales". En los años 60, autores como Kuhn, Feyerabend, Toulmin o Hanson, con atención a la historia, inauguraron un nuevo enfoque, con un mayor énfasis en la dinámica de la ciencia y en el contexto de descubrimiento. Había que olvidarse de intentar atrapar "esa cosa llamada ciencia" (título de un libro de Chalmers) en los moldes del análisis lógico, y en cambio recurrir a consideraciones históricas e incluso evolutivas. Otros de los mitos de la concepción heredada de la ciencia que iban a caer eran la imagen de un desarrollo lineal y acumulativo de progreso de los conocimientos, y la separación entre ciencia pura y ciencia aplicada o tecnología, estando la primera a salvo de enjuiciamiento moral, mientras la segunda podría hacerse acreedora de tales juicios en función de su buena o mala aplicación.

Algunas críticas al constructivismo social de la tecnología: el interés por la evaluación de las tecnologías La tradición constructivista de la tecnología ha recibido críticas desde sectores adscritos a tradiciones más pragmáticas y preocupadas con las consecuencias del desarrollo tecnológico, que la han acusado de un casi total descuido de las consecuencias sociales de la elección técnica. Igualmente se ha criticado la concepción de actores o grupos sociales relevantes, ya que no queda claro quién dice o decide qué grupos o intereses son los relevantes. Hay una preocupación por los sin voz, pero que se verán afectados por los resultados del cambio técnico. Es importante dar cuenta de las decisiones que se adoptan y cómo se adoptan, pero también del "programa oculto" que influye en tales decisiones, y que nunca se hace explícito. Se trataría de desvelar intereses y procesos sociales más profundos que pueden estar en la base de las elecciones sociales de la tecnología. Finalmente, se critica el aparente desdén hacia todo lo que suene a postura evaluativa, sea de tipo moral o político, que podrían servir para juzgar las posibilidades que ofrecen las tecnologías desde el punto de vista del bienestar y desarrollo de la humanidad. La "escuela" americana de críticos culturales, tradicionalmente preocupada con los aspectos valorativos de la tecnología, su atención a posibles impactos y su interés por la renovación educativa ha incidido especialmente en la posibilidad de evaluar y controlar el desarrollo tecnocientífico. Autores como Langdon Winner resaltan el hecho de que la tecnología modifica la imagen que tenemos de nosotros como individuos y el papel de la sociedad de modos sutiles y frecuentemente inadvertidos. Para Winner, al aceptar acríticamente una tecnología estamos firmando un contrato social implícito cuyas condiciones sólo advertimos a menudo mucho después de su firma. Este "sonambulismo tecnológico" permite que se vayan remodelando las condiciones de vida humanas de modos no deseados y con consecuencias negativas para amplias capas de la población y para el futuro del planeta. Lo que aparentemente son elecciones instrumentales (elección de técnicas) se revela en realidad como opciones hacia formas de vida social y política que van construyendo la sociedad y configurando a las personas, pero sin que se plantee un momento valorativo y reflexivo que introduzca cuestiones sobre las posibilidades de crecimiento de la libertad humana, de la creatividad o de otros valores. Para Arnold Pacey, la definición de Tecnología debe abarcar no sólo su aspecto material (técnicas en cuanto a artefactos), sino que debe incluir los aspectos organizativos (actividad económica e industrial, actividad profesional, usuarios y consumidores) y los culturales (objetivos y valores afectados por la tecnología y los que deberían ser respetados por ella). Otro influyente crítico cultural americano es Carl Mitchan, que ha elaborado una filosofía de la tecnología que bebe en buena parte de Jacques Ellul, y que reclama el primado de la filosofía y las humanidades para rescatar valores humanos y sociales frente al rodillo tecnológico. El pragmatista Paul Durbin (que se apoya ampliamente en John Dewey) reclama un activismo social en el que los propios científicos tendrían un papel central para ocuparse de los problemas sociales suscitados por su trabajo.

7.1..Nuevos modelos constructivistas.

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar:

• La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.

• Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma única de resolver los problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente enseñar cosas acabadas, sino los métodos para descubrirlas.

• Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.

• El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptación activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. Así mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.

• Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la enseñanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayoría de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atención, retención y reproducción. Con relación a ello, lo más importante es que con la práctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guías, las generalizaciones más que ejemplos específicos.

• La metodología activa: siguiendo a Moisés Huerta2, un método es activo cuando genera en la persona-colectivo una acción que resulta de su propio interés, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho interés planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los métodos son el medio y no el fin. “La metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que facilita la implicación y la motivación”.

Las nuevas tecnologías de la comunicación Las nuevas tecnologías se refieren a los desarrollos tecnológicos recientes. El resultado del contacto de las personas con estos nuevos avances es el de expandir la capacidad de crear, compartir y dominar el conocimiento. Son un factor principal en el desarrollo de la actual economía global y en la producción de cambios rápidos en la sociedad. En las últimas décadas, las nuevas herramientas de las TIC han cambiado fundamentalmente el procedimiento en el cual las personas se comunican y realizan negocios. Han provocado transformaciones significantes en la industria, agricultura, medicina, administración, ingeniería, educación y otras muchas áreas. Los roles más importantes en la educación han sido la transformación en tres aspectos que ha sufrido el proceso de la enseñanza: 1) su naturaleza; 2) el lugar y la forma donde se realiza; 3) el papel a desempe- ñar por los estudiantes y los profesores en tal proceso. La Web 2.0, forma parte de las nuevas tecnologías. Tim O’Reilly, creador de este concepto, la define como: «la red como plataforma, que abarca todos los aparatos de conexión; las aplicaciones de la Web 2.0 son aquellas que hacen el mayor uso de las ventajas intrínsecas de esa plataforma: entregando software como un servicio continuamente actualizado, que mejora cuantas más personas lo utilicen, consumiendo y reutilizando datos de múltiples fuentes, incluyendo usuarios individuales, mientras proporcionan sus propios datos y servicios de una manera que permite que otros la vuelvan a combinar, estableciendo un efecto de red a través de una “arquitectura de participación”, y partiendo más allá de la pagina metáfora de la Web 1.0 para suministrar a los usuarios una experiencia fructífera» (O’Reilly, 2005).

 El modelo constructiva con las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje En los últimos diez años, muchos investigadores han explorado el papel que puede desempeñar la tecnología en el aprendizaje constructivista, demostrando que los ordenadores proporcionan un apropiado medio creativo para que los estudiantes se expresen y demuestren que han adquirido nuevos conocimientos. Los proyectos de colaboración en lí- nea y publicaciones web también han demostrado ser una manera nueva y emocionante para que los profesores comprometan a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje. Algunas investigaciones han demostrado que los profesores constructivistas, a diferencia de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso del ordenador para realizar actividades escolares. En contraste, los profesores tradicionales promueven, como sistema de aprendizaje, situarse frente a la clase a impartir la lección, limitando a que los alumnos tengan la oportunidad de pensar libremente y usar su creatividad, al mismo tiempo que tampoco promueven el uso de la tecnología en clase. Esta investigación también expone que esta relación (constructivismo/ ordenador) es ideal, probablemente debido al hecho de que la tecnología proporciona al estudiante un acceso ilimitado a la información que necesita para investigar y examinar sus vidas. 

El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su propio conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia conduce a la creación de esquemas. Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento ( J. Piaget, 1955). El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (interpsicológico) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológico). Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la memoria lógica y en la formación de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relación actual entre los individuos (Vygotsky, 1978).

6.5..Control democrático sobre la ciencia y la tecnología.

Este artículo argumenta que a pesar de una considerable superposición, la ciencia y la tecnología deben ser distinguidas. La investigación que procura comprender la naturaleza está controlada por la comunidad de investigadores. Esto la distingue de actividades orientadas a la producción de productos bajo el control de organizaciones tales como las corporaciones y las agencias gubernamentales. Incluso donde una y la misma actividad se preocupa tanto por la verdad como por la utilidad, ésta está controlada en los dos diferentes contextos. En el artículo, se sigue esta distinción a través de la historia de la ciencia y la sociedad durante la posguerra en Estados Unidos, por intermedio de una comparación directa de varios casos y sus implicancias, y a través de la discusión sobre la estructura paradójica de las relaciones entre tecnología y sociedad. Estas relaciones constituyen una "jerarquía entramada" porque los grupos sociales se forman alrededor de las mediaciones técnicas, las cuales a su vez median y transforman. Las políticas de ciencia y tecnología difieren en que la contribución de los grupos sociales al cambio científico es mucho menos directa que en el caso del cambio tecnológico.

 DISTINGUIENDO CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Los teóricos posmodernos y muchos investigadores en estudios de ciencia y tecnología ya no creen que haya una distinción de principio entre ciencia y tecnología. Ciertamente los límites son mucho más vagos que en el pasado. Pero si concluimos que no podemos distinguirlos de ningún modo, ¿en qué se convierten las distinciones asociadas entre teoría y práctica, investigación y aplicación, trabajo académico y negocio, verdad y utilidad? ¿Debemos abandonarlas también?

La vieja distinción entre ciencia y tecnología y todas esas distinciones asociadas implican una jerarquía de valores. Ciencia, teoría, investigación, trabajo académico y verdad fueron consideradas más nobles que tecnología, práctica, aplicación, negocio y utilidad, de acuerdo con la antigua preferencia por la contemplación desinteresada sobre la actividad mundana. Esta jerarquía fundamenta la demanda por la completa autonomía de la ciencia. En 1948, Bridgman expresó esta indiferencia, como desde una "torre de marfil", cuando afirmó que "el supuesto del derecho de la sociedad de imponer una responsabilidad sobre el científico cuando él no lo desea obviamente implica aceptar el derecho del estúpido de aprovecharse del inteligente" (Bridgman, 1948, p. 70).

En la medida en que la distinción entre ciencia y tecnología se vuelve difusa, la jerarquía de valores que justificaba tal excesivo esnobismo pierde su fuerza persuasiva. Un cambio básico ha ocurrido en la relación entre ciencia y sociedad. Hay una apertura por parte de la ciencia a varias formas de control político y económico y, en algunos casos, lo que yo llamaría "intervención democrática" por miembros legos del público. ¿Pero qué es lo que esto significa exactamente? Ciertamente no significa eliminar el laboratorio, obligando al científico a trabajar con el público mirando por sobre sus hombros, ni que haya que basarse en el gobierno para las decisiones epistémicas. La democratización y la intervención política y económica en la ciencia es más modesta en sus objetivos por muchas razones. Pero la lucha por el control social de la tecnología difícilmente puede considerarse modesta. Se intensifica de modo constante y frecuentemente conduce a la intervención directa de los ciudadanos y los gobiernos en decisiones tecnológicas, e incluso en los criterios para la toma de decisión utilizados para seleccionar tecnologías.

La vieja jerarquía de valores ciertamente ha sido embrollada en los últimos años en la medida en que una mayor cantidad de trabajo científico se dirige directamente a la producción de bienes comercializables. Vivimos en una tierra chata de dos dimensiones y no en un universo de tres dimensiones con coordenadas verticales. Pero más allá de los cambios, precisamos de las viejas distinciones. Ellas corresponden a divisiones vitales estratégicas dentro del mundo de la política. La cuestión es ¿cómo podemos reconstruir la distinción entre ciencia y tecnología sin caer en un esquema valorativo pasado de moda? Esto es lo que voy a intentar aquí.

TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

Dejé una ambigüedad en la historia anterior. Mis ejemplos incluyen un arma, un depósito de residuos tóxicos y una enfermedad. Los científicos están involucrados en todos ellos. Pero ¿es "ciencia" la palabra adecuada para describir sus actividades en los tres casos? Claramente, la construcción de una bomba involucra muchas habilidades industriales y se dirige directamente a la producción de un arma, no a una mejor comprensión de la naturaleza. Los otros casos son similares. Los químicos y microbiólogos estaban involucrados (y todavía lo están en el caso del SIDA). Pero sus actividades estaban organizadas por un aparato industrial elaborado para producir bienes, no para contribuir a nuestra comprensión de la naturaleza, a pesar que ellos efectivamente también lo hagan.

En mi opinión es un error concentrarse exclusivamente en la relación entre ciencia y sociedad al discutir casos como estos. Ellos pueden muy bien ser ejemplos de tecnociencia, y el papel del envolvimiento lego en la producción de conocimiento es verdaderamente notable, pero lo que está más claramente en cuestión es su rasgo tecnológico. Como hemos visto, la tecnología es un campo de actividad en sí mismo. La ecuación que la ve como una mera aplicación de la ciencia no le hace justicia. Las organizaciones industriales intervienen entre el trabajo de los científicos y el mundo cotidiano en que sus productos son usados. Tales organizaciones son mediadoras independientes con sus propias lógicas y procesos. Ignorar su papel es perder de vista algunos de los más significativos problemas de la relación en que estamos interesados.

Hay además un problema político en concentrarse exclusivamente en el aspecto científico de tales casos tecnológicos. Tal abordaje tiende a colocar el énfasis en el aspecto cognitivo de la relación entre ciencia y tecnología. Pero cuando la ciencia deja el laboratorio y entra en la sociedad como tecnología, debe servir a muchos otros intereses además del interés por el conocimiento. Mientras la ciencia tiene considerable autonomía en la toma de decisiones cognitivas, la creación técnica está mucho menos protegida de la intervención no profesional. En campos que se describen adecuadamente como tecnociencias, la situación se complica por la ambigüedad de varias actividades incluidas en la investigación y la comercialización.

Cuando los actores buscan más autonomía, ellos afirman estar haciendo ciencia; cuando buscan apoyo financiero afirman estar haciendo tecnología. Jessika Kammen describe un caso interesante donde investigadores trabajando en una vacuna anticonceptiva intentaron deslindar todas las dificultades en "tecnologías" complementarias, reservándose el título de "ciencia" para su trabajo. Tal distinción les permitió continuar procurando la vacuna sin preocuparse por los obstáculos prácticos de su desarrollo concreto (cf. Kammen, 2003). Aquí las distinciones que estamos utilizando se tornan recursos políticos, pero esto no debe impedirnos ver lo que realmente está en juego, es decir, el bienestar de millones de mujeres y sus familias.

La ciencia y la tecnología han terminado por transformar numerosos asuntos de las sociedades contemporáneas. Son innegables los beneficios que de tal transformación se obtienen, pero también son numerosos los riesgos que han surgido de tan vertiginoso desarrollo. Esta doble condición, obliga a que la ciencia y la tecnología deban ser vistas con una actitud más crítica, ya que no siempre son los mismos impactos los que se presentan en el mundo "desarrollado" que en los países del sur.

Se les atribuye a la ciencia y a la tecnología grandes efectos sobre la sociedad, en particular en el campo de las tecnologías de la producción y de la información, y en el de la biotecnología. Algunos críticos consideran que estos desarrollos han contribuido a que los países, regiones y grupos sociales más ricos, se hubieran vuelto más ricos, es decir, que la brecha entre ricos y pobres que se pensaba podía disminuir en los años 70, habría aumentado. La ciencia y la tecnología que se ha hecho en estos países parecen no haber contribuido suficientemente para contrarrestar el aumento, en más de mil millones de personas pobres en el mundo, o los más de mil millones de personas sin agua potable y adecuado saneamiento, o los millones de personas sin techo, etc. Africa y América Latina, en la década de los ochenta fueron testigos de la detención e incluso de la involución de los logros alcanzados en cuanto a nivel de vida. Es como si la ciencia y la tecnología favorecieran los intereses de los grupos sociales y países más fuertes, poderosos y ricos del mundo (Petrella, 1.994). Algunos hechos señalan esta tendencia, por ejemplo, se da prioridad a las áreas de Investigación y Desarrollo (I+D) destinadas a desarrollar productos que satisfacen las necesidades ya casi saturadas de una pequeña minoría de países desarrollados, como el caso del 90% del gasto en I+D para la industria farmacéutica, el cual se destina al tratamiento de las enfermedades de la vejez de la población de las ciudades y regiones más ricas del mundo. Otro ejemplo lo constituye el acelerar el proceso de sustitución de importaciones de los países pobres y en desarrollo, por los productos producidos en los países desarrollados, como sucede con los materiales compuestos que reemplazan las materias primas tradicionales con ayuda de la biotecnología (Petrella, ibid).

Pero sabemos que la ciencia y la tecnología solo juegan un papel en estos aspectos y que se requiere un reajuste más profundo de índole, social, político y económico. Sin embargo, sabemos también que si la ciencia y la tecnología no tienen una orientación más sensible frente a estos problemas, continuarán contribuyendo significativamente a aumentar la desigualdad global.

¿Qué es Ciencia Tecnología y Sociedad?

Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a una línea de trabajo académico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales (principalmente). A los estudios CTS, también se le conocen como estudios sociales de la ciencia y la tecnología.

Sus orígenes se remontan a la década de los años 60, con la movilización social por los problemas asociados al desarrollo tecnológico. La preocupación por la ciencia y la tecnología se venía manifestando desde la segunda guerra mundial, aquella que dejó más de cuarenta millones de muertos, con la posición de varios físicos que cuestionaron e incluso abandonaron sus experimentaciones en el campo de la energía nuclear, decepcionados por la forma como sus trabajos de investigación habían sido utilizados en la producción de la bomba atómica. Estos científicos buscaron otras ciencias, como la Biología, para trabajar desde allí por un conocimiento que contribuyera a la vida y no a la destrucción de la misma⁽²⁾. La ciencia, sinónimo de razón y de verdad, de progreso de la humanidad, parecía señalar el límite de su utilización a través de la creación de la bomba atómica.

La preocupación por el desarrollo tecnocientífico creció y se multiplicó en la década de los años sesenta, bajo el escenario de la tensión internacional por la carrera armamentista y bajo el creciente deterioro del medio ambiente (Waks y Rostum, 1.990). Se hizo cada vez más evidente una sensación de temor y frustración generalizados, cuya fuente de origen parecían estar ligados a la ansiedad sobre el desarrollo científico-tecnológico. En este contexto, se iniciaron diferentes propuestas sobre los valores de la civilización industrial. Por un lado, se propugnaba por un cierto rechazo al desarrollo tecnológico, cuyas expresiones radicales estuvieron en las manifestaciones estudiantiles de los años sesenta y comienzos de los setenta, tanto en Europa como en Norteamérica, dirigidos principalmente contra la guerra del Vietnam; el uso del napalm se convirtió en el símbolo de los excesos de la civilización científica-tecnológica de aquella época⁽³⁾. A ello se sumaron las denuncias sobre catástrofes relacionadas con la tecnología, como los primeros accidentes nucleares y los envenenamientos farmacéuticos. La preocupación por el tema ambiental ha estado íntimamente relacionada con el desarrollo científico-tecnológico y en particular con la concepción de este desarrollo.

Esta protesta social, de la que salió el movimiento ambientalista y el hipismo, fue canalizada en los espacios académicos de las universidades, tanto norteamericanas como europeas, incluso latinoamericanas -tal como se desprende, por ejemplo, de los trabajos de Jorge Sabato y Amilcar Herrera, al sur del continente, en la óptica por buscar un espacio de desarrollo tecnológico más adecuado para los países latinoamericanos (Vacarezza, 1.998)-. CTS pasó de la movilización social a la preocupación académica, sin perder su capacidad crítica.

En conclusión, de una postura antitecnológica y antiestablecimiento presente en la década de los sesenta, se derivó hacia una actitud más positiva que pretendió dilucidar qué valores culturales subyacen detrás del logro tecnológico (Cutcliffe, 1.990).

Si el siglo veinte es el de la ciencia, también lo es para la democracia que ha librado una de las más importantes batallas durante la década del 60, en la extensión de los derechos civiles frente a las amenazas relacionadas con el desarrollo científico-tecnológico (Sánchez Ron, 2.000). Es en este contexto donde surgen los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad.